Ein Leitfaden für Lehrpersonen: Gespräche führen mit Feingefühl, Fachlichkeit und dem Blick aufs Kind

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Wenn der Verdacht auf Dyskalkulie im Raum steht, stellt sich auch die Frage nach einer Diagnose. Wenn die Mutter eines Erstklässlers vorsichtig fragt: “Könnte das eine Rechenschwäche sein?”, dann löst das auch in der Lehrperson viele Fragen aus: “Habe ich etwas übersehen? Ist die Mutter nicht total verfrüht mit dieser Vermutung? Wie reagiere ich auf die Frage und wie spreche ich mit den Eltern darüber?”.

Und natürlich steht die unausweichliche Frage im Raum:

Sollten wir das Kind abklären lassen?

Aber was passiert eigentlich, wenn die Diagnose dann da ist?

Ich erlebe immer wieder, dass mit der Diagnose selten die Klarheit entsteht, die man sich erhofft hat – ganz im Gegenteil. Häufig erwachsen aus der Diagnose neue Unsicherheiten, wie mit der vermeintlich neuen Situation umgegangen werden soll.

Was bedeutet diese Rechenstörung konkret? Was ändert sich eigentlich durch die Diagnose – für das Kind, für die Schule, für die Eltern?

Damit die Diagnose Klarheit und Erleichterung geben kann, muss der Schritt zum Abklärungsverfahren wohl überlegt und vorbereitet sein. Bevor ich als Sonderpädagogin diesen Schritt empfehle, muss ich mich und alle Betroffenen darum fragen, was wir mit einer Diagnose eigentlich erreichen wollen und können (und was nicht).

Dafür ist eine frühzeitige Kommunikation mit den Eltern entscheidend.

In diesem Artikel nehme ich dich in meinen Kommunikationsprozess mit. Ich teile mit dir, welche Überlegungen wichtig sind, wenn die Frage nach einer Abklärung im Raum steht – und wie ich mit Eltern darüber spreche: ehrlich, feinfühlig und auf Augenhöhe.

Ist eine Diagnose das Richtige für uns?

Ein ausführliches Abklärungsverfahren kann ungefähr ab der zweiten Hälfte der zweiten Klasse durchgeführt werden. Dann haben die Kinder die Grundrechenarten erlernt und ein grundlegendes Verständnis für Mengen, Zahlen und das Dezimalsystem erworben.

Wenn es dann konkret um die Fragestellung rund um die Diagnose geht, ist es wichtig, die eigenen Erwartungen zu hinterfragen:

Führt eine Diagnose automatisch zu schulischen Ressourcen?

Meistens: nein. Natürlich hängt das von vielen Faktoren ab und ist an jedem Ort (auch innerhalb eines Landes) unterschiedlich.

Es gibt aber einen bestimmten Grund, warum eine Diagnose für Rechenstörung selten zu zusätzlichen schulischen Ressourcen führt:

Das doppelte Diskrepanzkriterium der ICD-11

Klingt kompliziert – ist es auch. Das Kriterium steht schon lange in der Kritik und wurde im DSM-5 in den USA auch abgeschafft – aber das nur am Rande.

Einfach erklärt: Die Matheleistung muss nicht nur im Vergleich zu der Matheleistung anderer Kinder im gleichen Alter sehr schwach sein. Um die Diagnose einer Rechenstörung zu erhalten, muss die Matheleistung zusätzlich signifikant unter dem liegen, was aufgrund des IQs des betroffenen Kindes zu erwarten wäre.

Das heißt: Das Kind muss im Vergleich zu seinen eigenen Matheleistungen eine unerwartet hohe Intelligenz aufweisen. In vielen Fällen bedeutet das: Das Kind ist nur in Mathematik betroffen und kommt in den anderen schulischen Fächern ganz gut zurecht. Es bekommt also keine zusätzlichen Ressourcen.

Das Kind mit Dyskalkulie Diagnose ist „zu gut“ in der Schule…

Trotzdem kann es sinnvoll sein, eine Abklärung zu empfehlen. Dazu aber später mehr.

Das Wichtigste spielt sich vor der Diagnose ab

Gerade weil Kinder mit (isolierter) Rechenstörung in anderen Bereichen oft gut mitkommen, werden ihre Schwierigkeiten leicht unterschätzt.

Umso wichtiger ist es, dass wir früh und bewusst hinschauen – unabhängig davon, ob später eine Diagnose gestellt wird.

Unsere rechtzeitige Aufmerksamkeit und gezielte Förderung können für diese Kinder den entscheidenden Unterschied machen.

Die schlechte Aussicht auf zusätzliche schulische Ressourcen bedeutet also nicht, dass wir nicht schon früher über Rechenstörungen sprechen können – im Gegenteil. Früh ein Auge auf Rechenschwierigkeiten zu haben, ermöglicht frühe Förderung – niederschwellig und ohne Diagnose. Im Zeitraum zwischen Vorschule und der zweiten Klasse, sind präventive Fördermaßnahmen besonders wirksam (Fuchs et al., 2010).

Wie können wir als Lehrpersonen auf diese frühen Hinweise reagieren?

Besorgte Eltern: das zuverlässigste Frühwarnsystem

Eltern haben in meiner Erfahrung häufig ein extrem feines Gespür für die mathematischen Unsicherheiten ihres Kindes. Sie bringen ihre Bedenken häufig schon früh in die Elterngespräche mit. Fachlich gesehen erscheinen die Bedenken meistens noch recht verfrüht. Aber Achtung!

Die elterliche Sorge darf auf keinen Fall unterschätzt werden.

Eltern sind Experten für die emotionale Befindlichkeit ihres Kindes. Sie nehmen hier viel mehr als nur eine fachliche Schwäche wahr. In der Besorgnis schwingt meist mit, dass es dem Kind nicht mehr gleich gut geht wie früher. Und genau das könnte der entscheidende Hinweis auf ein Dyskalkulierisiko sein, denn:

10-40% aller von Dyskalkulie betroffenen Kindern kämpfen auch mit psychischen Symptomen wie Ängsten und Unsicherheit (Fischbach et al., 2010).

Das Gespenst besiegen

Die Eltern sind sehr besorgt. Es geht um ihr Kind und sie sind emotional involviert. Das gilt insbesondere, wenn das Kind bereits einen Leidensdruck hat, den die Eltern spüren. Diese Unsicherheit und Besorgnis führen aber zu negativen Wechselwirkungen zwischen Kind und Eltern. Darum ist mein wichtigstes Ziel im Gespräch die Eltern zu stärken:

Sicherheit geben durch Transparenz.

Wenn Eltern das Thema von sich aus angesprochen haben, gehört dazu auch, das Wort Rechenstörung oder Dyskalkulie in den Mund nehmen. Warum?

Weil es ihnen sonst weiter im Kopf herumgeistert – und ich als Lehrperson keinen Einfluss darauf habe, wie realistisch ihre Vorstellungen dabei sind.

Also spreche ich offen und direkt über die Diagnose, den möglichen Zeitpunkt, die richtigen Voraussetzungen und was eine Diagnose bedeutet – und was eben auch nicht.

Das tue ich in der Regel direkt am Anfang – in dem Moment, wo die Eltern es ansprechen. Dann ist das Gespenst besiegt und wir können uns wieder auf den aktuellen Moment konzentrieren.

Das eigentliche Gespräch

Jetzt fühlen sich die Eltern ernst- und wahrgenommen. Auf dieser Vertrauensbasis kann ich im eigentlichen Gespräch Sicherheit aufbauen und die Eltern stärken.

Das gelingt mir meistens durch drei zentrale Elemente:

1. Fachliche Einordnung – Vertrauensgestaltung

In dieser ersten Phase, bauen wir bei den Eltern Vertrauen auf, indem wir ihre Sorgen und Gedanken validieren.

Wir nehmen die Sorgen der Eltern wahr und bestätigen die oft sehr differenzierten Beobachtungen der Eltern. Das ist auch ein guter Moment die Eltern – wenn angebracht – durch wertschätzende Aussagen zu stärken:

“Sie haben sehr viele wichtige Beobachtungen gemacht.”

“Danke, dass Sie so offen über die Schwierigkeiten von Name des Kindes mit mir sprechen.”

“Es ist nicht selbstverständlich, dass Sie sich als Eltern so viele Gedanken darüber machen, wie Sie Ihrem Kind helfen können.”

Danach ist es aber unabdingbar, dass wir die Wahrnehmung der Eltern durch unsere fachliche Einschätzung ergänzen.

In diesem Teil erklären wir den Eltern ausführlich den Entwicklungsstand des Kindes.

Die Eltern sollten wirklich verstehen, was ihr Kind kann und woran als nächstes gearbeitet werden soll. Je besser die Eltern das verstehen, desto zielgerichteter können sie zu Hause unterstützen.

2. Konkrete Förderung sichtbar machen

Der wichtigste Teil im Gespräch ist es, klarzumachen: Was wird bereits gemacht – und was kann noch folgen?

Warum ist das so wichtig?

Je klarer förderliche Maßnahmen in den Köpfen aller Beteiligten präsent sind, desto bewusster und verbindlicher werden die Fördermaßnahmen im Anschluss auch umgesetzt. Ich erlebe oft nach dem Gespräch auch eine Intensivierung der bestehenden Maßnahmen.

Ganz wichtig: Was für uns Lehrpersonen ganz selbstverständlicher Alltag ist, können sich die Eltern oft gar nicht vorstellen. Die Eltern haben eine ganz andere Schule besucht. Die Lehrperson praktiziert bestimmte Aspekte schon seit Jahren und sieht diese als selbstverständlich, während die Eltern gar nicht wissen, dass solche Maßnahmen und Praktiken in der heutigen Zeit normal sind (oder sein sollten). So werden viele unterstützende Aspekte im Schulalltag unsichtbar – für beide Seiten.

Darum ist es hier für viele Lehrpersonen eine rechte Herausforderung, auch die selbstverständlichen Maßnahmen sichtbar zu machen – denn diese müssen wir erstmal identifizieren.

Ich liebe diesen Teil der Vorbereitung, weil ich dabei einmal gezwungen bin hinzuschauen, was wir eigentlich im pädagogischen Team schon alles gut machen!

Wir dürfen uns hier auch bewusst einen Moment Zeit nehmen, die eigenen Bemühungen wertzuschätzen.

Das hilft uns, auch niederschwellige Maßnahmen mit dem richtigen Gewicht sichtbar zu machen.

Ich unterscheide als Strukturierungshilfe gerne in drei Ebenen der unterstützenden Maßnahmen: Förderung im Klassenverband, individuelle Förderung in kleineren Settings und die Unterstützung zu Hause.

Um diese Ebenen zu verdeutlichen und diesem Gesprächsteil das nötige Gewicht zu verleihen, verwende ich gerne eine visuelle Unterstützung:

Die Ebenen sind als Symbole auf Karten dargestellt, denen wir gemeinsam die Maßnahmen zuordnen.

Du kannst dir die Karten am Ende des Blogartikels herunterladen.

Maßnahmen im Klassenverband – Der Baum

Alles, was im normalen Unterricht passiert – von differenzierten Aufträgen, didaktischem Anschauungsmaterial bis zur Sitzplatzwahl. Das ist der Teil, über den wir bereits gesprochen haben.

Individuelle Förderung – Die Gießkanne

Alles, was das Kind außerhalb der Klasse bekommt: Einzelförderung oder Kleingruppeninterventionen – etwa mit der Sonderpädagog:in, Therapien etc.

Festigung zu Hause – Das Haus

Was die Eltern konkret beitragen (können), ohne dass es zur Überforderung führt. Das kann die Unterstützung bei den Hausaufgaben sein, gemeinsame spielerische Übungen und so weiter.

Für diese Struktur bringe ich vorbereitete Papierstreifen mit ins Gespräch. Auf jedem Streifen steht eine Massnahme, die wir während des Gesprächs den entsprechenden Bildkarten zuordnen. Neue Ideen und Abmachungen ergänzen wir gemeinsam direkt vor Ort. Am Ende mache ich ein Foto der Übersicht fürs Protokoll.

3. Weiteres Vorgehen klären – Sicherheit schaffen

Für ganz viel Sicherheit sorgt das Wissen, wie es konkret nach dem Gespräch weiter geht. Darum besprechen wir explizit immer die folgenden Punkte:

• Was passiert als Nächstes? Wer macht was?
• Wann sprechen wir wieder? Wer lädt zum Gespräch ein?
• Was tun wir, wenn sich etwas verschlechtert?

Ich lege gern selbst einen Zeitpunkt für ein Folgegespräch fest – signalisiere aber auch: Ihr dürft euch jederzeit melden.

Wann lohnt sich eine Abklärung wirklich?

In den wenigen Fällen, in welchen eine Aussicht auf zusätzliche schulische oder außerschulische Ressourcen besteht, ist die Antwort hier klar: Abklären!

In seltenen Fällen könnte auch ein Nachteilsausgleich relevant werden. Auch in diesem Fall braucht es eine offizielle Diagnose. Für eine Lernzielanpassung benötigt man oft jedoch keine Diagnose. Das kann von Ort zu Ort variieren. Informiere dich über den Unterschied zwischen Nachteilsausgleich und Lernzielanpassung und die Abläufe an deinem Arbeitsort.

Wie wir gesehen haben, ist das jedoch selten der Fall. Darum gibt es in den meisten Fällen auf diese Frage keine einfache oder klare Antwort. Meines Erachtens ist es auch wichtig hier nicht in “richtig oder falsch” zu denken.

Es geht um die Prozesse im Hintergrund und die Dynamiken, die insbesondere bei dem Kind entstehen. Diese versuche ich vor meiner Empfehlung sorgfältig abzuwägen. Viele dieser Aspekte bespreche ich auch sehr offen mit den Eltern.

Folgende Gedanken helfen mir dabei:

Das Kind erlebt starken Leidensdruck.

Dieser Aspekt ist der Dreh- und Angelpunkt für den Entscheidungsprozess. Wir haben gesehen, wie hoch das Risiko für psychische Symptome bei Kindern mit Dyskalkulie ist. Darum ist es entscheidend den Leidensdruck nicht zu unterschätzen und stark in die Entscheidungsfindung mit einzubinden.

Wie hoch ist die Chance, dass eine Diagnose hier Entlastung beim Kind schafft?

Ist das Kind in der Lage zu verstehen: Ich mache nichts falsch, ich darf so sein. Ich bin mit meiner Matheleistung gut genug.

Die Eltern machen (unbewusst) Druck.

Insbesondere wenn wir es nicht schaffen den Druck und die Sorge der Eltern zu entschärfen, besteht ein hohes Risiko, dass sie diese an ihr Kind weitergeben. Eine offizielle Diagnose kann für sie ein Aha-Erlebnis sein – und zu mehr Akzeptanz und Geduld führen.

Ich erlebe oft erhebliche Entlastungen im Familiensystem, wenn die Diagnose gut vorbereitet wurde und im Vorneherein keine falschen Erwartungen an das Abklärungsverfahren geknüpft wurden.

Auch die Lehrperson braucht Klarheit.

Das sollte zwar kein Faktor für den Entscheidungsprozess sein, aber auch bei uns Lehrpersonen kann die Diagnose eine mentale Entlastung auslösen. Denn eine Diagnose legitimiert, dass wir dem Kind den regulären Schulstoff wahrscheinlich nicht vollständig vermitteln können.

Der Bildungsauftrag kann nämlich auch ganz schön belastend sein – insbesondere bei unseren vollen Curricula und den oft erschwerenden Rahmenbedingungen.

Fazit: Die Empfehlung für eine Abklärung sollte immer gut abgewogen sein – mit Blick auf das ganze System und dem Fokus auf dem Kind.

Schlüsselgedanken zum Mitnehmen

• Eltern sind ein zuverlässiges Frühwarnsystem: Ihre Besorgnis ist eine Ressource.
• Das Ziel in der Kommunikation ist: mit Empathie und Klarheit für mehr Sicherheit und Zuversicht sorgen.
• Der 3-Schritte Leitfaden gibt dir eine strukturierte und erprobte Gesprächsbasis. Lade ihn dir als Erinnerungshilfe herunter!

Du musst keine Entscheidung treffen – sondern mit Herz, Struktur und Fachlichkeit begleiten. Du stärkst das Vertrauen der Eltern in ihre eigene Entscheidung für oder gegen eine Diagnose.

Eine Diagnose ist kein Zauberstab. Aber manchmal schenkt sie Klarheit – im Kopf, im Klassenzimmer und beim Kind:

Ich bin gut genug.

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Strukturiere deine nächsten Elterngespräche sicher und souverän – mit konkreten Leitfragen und Gesprächskarten, die dir helfen, auch in heiklen Momenten empathisch und klar zu bleiben.

Quellenverzeichnis

Fischbach A, Schuchardt K, Mähler C, Hasselhorn M, (2010): Zeigen Kinder mit schulischen Minderleistungen sozio-emotionale Auffälligkeiten? Z Entwickl Padagogis; 42: 201–10

Fuchs, L. S., Powell, S. R., Seethaler, P. M., Cirino, P. T., Fletcher, J. M., Fuchs, D. et al. (2010). The effects of strategic counting instruction, with and without deliberate practice, on number combination skill among students with mathematics difficulties. Learning and Individual Differences, 20 (2), 89 – 100. doi: 10.1016/j.lindif.2009.09.003

Dieses Glossar erklärt zentrale Begriffe aus meinen Blogartikeln rund um Dyskalkulie. Es hilft dir, wichtige Konzepte schnell nachzuschlagen – egal ob du gerade einen Artikel liest oder später etwas nachschlagen möchtest.

Für wen ist das Glossar gedacht?

Es richtet sich vor allem an Lehrpersonen, die heterogene Lerngruppen unterrichten und bei einem Kind den Verdacht auf Dyskalkulie haben, oder ein Kind mit Rechenstörung in ihre Klasse integrieren.

So nutzt du das Glossar:

Dieses Glossar ist dein Wegweiser durch die zentralen Begriffe rund um Dyskalkulie. Lies es komplett durch oder such dir gezielt die Begriffe heraus, bei denen du unsicher bist – du wirst ihnen in meinen Blogartikeln immer wieder begegnen.

Wenn du dich intensiv mit dem Thema Dyskalkulie auseinandersetzen möchtest, lege ich dir meine Themenwoche Dyskalkulie ans Herz. Du kannst dich dafür ganz einfach anmelden und ich schicke dir eine Woche lang Hintergrundwissen, Inputs und Tipps.

Dyskalkulie A–Z der Begriffe

20er-Feld

Das 20er-Feld ist ein strukturiertes Punktefeld (meist 2 Reihen à 10 Punkte), das Kindern hilft, Mengen visuell zu erfassen und das Dezimalsystem zu verstehen. Besonders hilfreich zur Förderung der quasi-simultanen Mengenerfassung.

Die Punktefelder gibt es auch als 10er- und 100er-Felder. In meinen Materialien biete ich außerdem gerne ein 30er-Feld an, um die Zahlenraumerweiterung von 20 auf 100 zu erleichtern.

Abklärung / Abklärungsverfahren

Ein Abklärungsverfahren dient dazu festzustellen, ob bei einem Kind eine spezifische Lernstörung – wie z. B. eine Rechenstörung – vorliegt. Abklärungen werden meist von schulpsychologischen Diensten oder spezialisierten Fachstellen durchgeführt. Sie beinhalten Tests, Gespräche und Beobachtungen und sollten gut vorbereitet und sinnvoll eingebettet sein.

Abklärungen sind häufig entscheidend dafür, ob ein Kind in der Schule zusätzliche Ressourcen erhält. Je nach Diagnose stehen die Chancen dafür besser oder schlechter.

Worauf du fachlich und menschlich achten solltest, bevor du Eltern eine Abklärung empfiehlst erfährst du im Artikel „Verdacht auf Dyskalkulie – so führst du Elterngespräche mit Klarheit und Empathie„.

Anzahlerfassung

Anzahlerfassung ist ein Oberbegriff für die Fähigkeit, eine gezeigte Menge zu erkennen – entweder auf einen Blick oder durch strukturierte Wahrnehmung.

Es wird dabei zwischen simultaner Anzahlerfassung und quasi-simultaner Anzahlerfassung unterschieden.

Diagnose (bei Dyskalkulie)

Mit einer Diagnose wird die Rechenstörung formal festgestellt. Dies geschieht durch qualifizierte Fachpersonen – meist im Rahmen eines standardisierten Abklärungsverfahrens.

Eine Diagnose allein führt nicht automatisch zu schulischen Fördermaßnahmen. Trotzdem kann sie auf verschiedene Weise entlastend wirken.

Es ist wichtig vorgängig verschiedene, systemische Aspekte der Diagnose zu bedenken und im Gespräch mit den Eltern transparent zu kommunizieren.

Dienes-Material

Das Dienes-Material ist ein sehr beliebtes und weit verbreitetes mathematisches Anschauungsmaterial, das Stellenwerte durch Würfel (Einer), Stäbchen (Zehner) und Platten (Hunderter) sichtbar macht. Es wird häufig in der Grundschule eingesetzt, um Zahlverständnis und Dezimalsystem handelnd zu fördern.

Doppeltes Diskrepanzkriterium

Das doppelte Diskrepanzkriterium ist ein Diagnosekriterium für Lernstörungen gemäß ICD-11: Es verlangt, dass die schulische Leistung (z. B. in Mathematik) deutlich schlechter ist als der allgemeine Altersdurchschnitt und deutlich unter dem liegt, was aufgrund der Intelligenz des Kindes zu erwarten wäre.

Dieses Kriterium erschwert die Diagnose von Dyskalkulie, wenn das Kind trotz Rechenschwäche in anderen Bereichen gute Leistungen zeigt.

Das doppelte Diskrepanzkriterium ist leider häufig der Grund, warum Kinder trotz Diagnose keine zusätzliche schulische Unterstützung erhalten.

Dyskalkulie

Eigentlich ist der korrekte Begriff “Rechenstörung”. Allerdings hält sich der ältere Begriff “Dyskalkulie”, sodass ihn selbst Fachpersonen gerne nutzen. Es handelt sich dabei um eine anerkannte Lernstörung im mathematischen Bereich. Kinder mit Dyskalkulie haben anhaltende Schwierigkeiten beim Verstehen von Zahlen, Mengen und Rechenoperationen – trotz normaler Intelligenz und angemessenem Unterricht.

Wenn du mehr rund ums Thema Dyskalkulie erfahren möchtest, kann ich dir meine “Themenwoche Dyskalkulie” wärmstens ans Herz legen. Ich schicke dir eine Woche lang täglich Hintergrundwissen, Tipps und Impulse rund um das komplexe Thema.

EIS-Prinzip

Ein didaktisches Modell, das besagt, dass mathematisches Lernen idealerweise über drei Ebenen verläuft:

• Enaktiv (handelnd),
• Ikonisch (bildlich),
• Symbolisch (mit Zahlen und Zeichen).

Kinder mit Dyskalkulie haben häufig Schwierigkeiten mit dem Transfer zwischen den Repräsentationsmodi.

Enaktive Modalität

Unter der enaktiven Modalität verstehen wir den handelnden Zugang zu Mathematik, z. B. mit Würfeln, Stäbchen oder Fingerbildern. Dieser Zugang wird häufig als Einstiegsmodalität in neue Themen gewählt.

Flexibles Zählen

Das flexible Zählen ist wie eine Brücke zwischen reinem (Ab-)Zählen und echtem Mengenverständnis. Das Kind kann z. B. von einer beliebigen Startzahl weiterzählen (statt bei 0 oder 1 zu beginnen) und in Schritten (z. B. 2er, 5er und 10er Schritte) vor- und rückwärts zählen.

Flexibles Zählen eignet sich als Fördermaßnahme besonders gut, wenn sich ungünstige Zählstrategien verfestigen.

Ikonische Modalität

Die ikonische Modalität ist die bildliche Darstellung mathematischer Inhalte. Dazu zählen z. B. Punktefelder, Würfelbilder oder die farbliche Markierung von Stellenwerten.

Intermodalitätsprobleme

Unter Intermodalitätsproblemen verstehen wir die Schwierigkeiten beim Wechsel zwischen verschiedenen Darstellungsformen mathematischer Inhalte (z. B. vom Handeln zum Bild oder vom Bild zur symbolischen Aufgabe).

Schwierigkeiten bei dieser Transferleistung sind ein typisches Merkmal bei Kindern mit Rechenschwierigkeiten.

Leidensdruck

Diesen Begriff höre ich in der Schule immer häufiger. Ursprünglich stammt der Begriff aus der psychologischen Diagnostik: Leidensdruck bezeichnet das Maß, in dem ein Kind selbst oder sein Umfeld unter einer Schwierigkeit leidet.

Ein hoher Leidensdruck – z. B. durch Ängste oder Selbstzweifel im Umgang mit Mathematik – kann ein wichtiger Hinweis auf den Förderbedarf sein, auch wenn (noch) keine Diagnose gestellt wurde.

Mengenerfassung

Unter Mengenerfassung verstehen wir die Fähigkeit, Mengen auf einen Blick oder durch kurze Betrachtung zu erkennen – ohne zu zählen. Eine wichtige Grundlage für Zahlverständnis und frühe Rechenstrategien.

Dieser Begriff wird häufig synonym zur Anzahlerfassung verwendet.

Nachteilsausgleich

Der Nachteilsausgleich ist eine kompensatorische Maßnahme. Sie soll Kindern mit besonderen Bedürfnissen in Prüfungssituationen ähnliche Bedingungen schaffen, wie für andere Kinder. Ein Nachteilsausgleich sorgt also dafür, dass die Behinderung eines Kindes während der Prüfung keine Rolle spielt und das Kind zeigen kann, was es gelernt hat.

Nachteilsausgleich bei Dyskalkulie

Der Nachteilsausgleich bei Dyskalkulie ist ein Sonderfall unter den Nachteilsausgleichen.

Mathematik ist selten eine Barriere für andere Fächer. Darum gibt es in diesen anderen Bereichen meist keinen Nachteilsausgleich sondern eine Lernzielanpassung für Mathematik selbst.

Prävention / Präventive Förderung

Maßnahmen zur frühen Unterstützung von Kindern mit ersten Anzeichen einer Rechenschwäche – in der Regel noch vor einer offiziellen Diagnose – werden als präventive Maßnahmen bezeichnet.

Ziel ist es, Schwierigkeiten möglichst früh zu erkennen und durch gezielte Förderung zu verringern oder zu vermeiden. Besonders wirksam sind präventive Maßnahmen im Vorschulalter und in den ersten beiden Schuljahren.

Quasi-simultane Anzahlerfassung

Bei der quasi-simultanen Anzahlerfassung werden strukturierte Mengen (z. B. auf dem 10er- oder 20er-Feld) erkannt, indem das Kind Teilmengen visuell erfasst und daraus auf die Gesamtmenge schließt.

Ich erarbeite die quasi-simultane Anzahlerfassung in der ersten Klasse am liebsten mit dem 20er-Feld.

Simultane Anzahlerfassung

Unter simultaner Anzahlerfassung versteht man das spontane Erkennen kleiner unstrukturierter Mengen (meist bis vier) auf einen Blick – ohne Zählen. Die simultane Anzahlerfassung ist essenziell für ein natürliches Mengenverständnis.

Symbolische Modalität

Die symbolische Modalität ist die Darstellung von Mathematik durch Zeichen, Ziffern und Rechenzeichen (z. B. 11 + 23 = ___). Dieser Repräsentationsmodus ist die höchste Abstraktionsebene im EIS-Modell.

Um das Verständnis für diese abstrakte Form zu fördern, lohnt es sich, auch andere Repräsentationsmodi in die Didaktik mit einzubeziehen.

Zählstrategie

Mit der Zählstrategie gelangt das Kind durch Abzählen zur Lösung – oft in Kombination mit den Fingern. Viele Kinder mit Dyskalkulie nutzen diese Strategie übermäßig lange und unflexibel, da sie wenig alternative Zugänge haben.

Zahlzerlegung

Das Zerlegen von Zahlen ist eine Grundfertigkeit im Zahlenraum bis 10 (später bis 20), bei der eine Zahl in verschiedene Summanden zerlegt wird – z. B. 7 = 3 + 4 oder 2 + 5. Zahlzerlegungen bilden die Grundlage für das Verständnis von Plus- und Minus-Aufgaben.

Da fehlt noch was?

Wenn du einen Begriff vermisst oder eine Rückfrage hast, freue ich mich über deinen Kommentar unter diesem Beitrag.

Schön, dass du hier bist 💛

Elina steht schon wieder mit dem Heft vorne am Pult: “Ich check das nicht!” sagt sie und zeigt auf die erste Aufgabe. Die haben wir doch gerade ausführlich im Sitzkreis mit dem Dienes-Material gelegt. Ich werfe einen Blick auf den kleinen weißen Tisch: Das Material liegt noch dort. Ein Blick in die Klasse: Drei Kinder melden sich und brauchen mich.

“Weißt du was? Diese Aufgabe liegt noch auf dem Tisch. Schau dir das doch nochmal an, dann findest du das Ergebnis selber heraus”, sage ich zu Elina.
Sie setzt sich an den Tisch und beginnt mit dem Material zu hantieren, während ich mich um die anderen Kinder in der Klasse kümmere. Jemand muss noch auf’s Klo, ein Kind bekommt spontan Nasenbluten und dann klingelt es zur großen Pause.

Ich will gerade ins Lehrerzimmer, um mir den wohlverdienten Kaffee zu kochen, als mein Blick auf Elinas Heft fällt, welches sie neben dem Material auf dem Tisch liegen gelassen hat. Die Aufgabe ist noch immer nicht gelöst. Mit dem Material hat Elina die Rechnung 11+ 23 gelegt. Das Ergebnis ist richtig zusammengelegt. Aber die Lösung steht nicht im Heft…

Was ist da los?

Warum hilft das Material Elina nicht, obwohl sie es richtig nutzt?

Das fehlende Puzzleteil

Situationen wie die mit Elina erlebe ich besonders häufig bei Kindern mit Dyskalkulie. Vielleicht hast du das auch schon selbst erlebt:

Wir arbeiten mit ganz viel Anschauungsmaterial und lösen Aufgaben immer und immer wieder handelnd. Das Kind versteht das Prinzip, doch sobald es alleine im Heft arbeiten soll, stößt es wieder an dieselben Grenzen.

Aber warum ist das so?

Handelndes Rechnen ist doch so wichtig und richtig (de Vries, 2018) – das haben wir alle so gelernt, oder?
Ja, du machst alles richtig!
Dir fehlt nur noch ein kleines Puzzleteil um deine Schüler*innen trotz Rechenschwäche erfolgreich zu fördern.

Die Antwort darauf liegt in einem Phänomen, welches leider viel zu häufig übersehen wird – ein Phänomen, welches wir jedoch bei Kindern mit Rechenstörungen sehr häufig beobachten (Rottmann & Schipper, 2002):

Intermodalitätsprobleme

Puh – ein ganz schön großes Wort. Keine Sorge, es ist nicht so kompliziert wie es klingt, und wahrscheinlich bist du mit den Grundlagen schon vertraut.

Ich werde dir in diesem Artikel den theoretischen Hintergrund zu dieser wichtigen Thematik zusammenfassen. Am Ende dieses Artikels wirst du genau verstehen:

• was es mit den drei Modalitäten von mathematischen Darstellungen auf sich hat,
• warum Anschauungsmaterial Kindern mit Dyskalkulie manchmal einfach nicht zu helfen scheint und
• wie du daraus die richtige Förderung für das betroffene Kind entwickelst.

Die drei Modalitäten von mathematischen Darstellungen

Mathematische Sachverhalte lassen sich in drei verschiedenen Modalitäten darstellen: Enaktiv, ikonisch und symbolisch. Wir sprechen dabei auch von Repräsentationsmodi. Idealerweise wird im Mathematikunterricht jede dieser Modalitäten gleichermaßen verwendet und bearbeitet.

Dieses didaktische Prinzip der drei Repräsentationsmodi ist auch als EIS-Prinzip (E – enaktiv; I – ikonisch; S – symbolisch) bekannt und wahrscheinlich hast du davon auch schon gehört. Die meisten Lehrpersonen, die ich aus der Praxis kenne, achten darauf diese Ebenen in ihrem Unterricht zu berücksichtigen.

Enaktiv – Mathematisches Handeln mit Material

Die enaktive Modalität bezeichnet das handelnde Erfassen mathematischer Inhalte. Dabei setzen Kinder ihre Hände ein, um mit konkretem Material Mengen zu legen, zu strukturieren oder zu verändern: Learning by Doing!

Bleiben wir bei unserem Beispiel: Elina verwendet das Dienes-Material, um die Aufgabe 11 + 23 zu legen. Sie nimmt ein Zehnerstäbchen und einen Einerwürfel (11), dann zwei Zehnerstäbchen und drei Einerwürfel (23) und legt alles zusammen – sichtbar liegt die Zahl 34 vor ihr.

Materialien wie das Dienes-Material, Abaco, Muggelsteine oder Finger zählen zur enaktiven Ebene – vorausgesetzt, das Kind handelt aktiv damit.

Ikonisch – Visuelle Vorstellungen und Bilder

Auf der ikonischen Ebene stellen wir mathematische Sachverhalte bildlich dar. Hier arbeitet das Kind nicht mehr handelnd, sondern verarbeitet visuelle Reize.

Ein Beispiel ist ein Abbild des Dienes-Materials im Heft oder ein 20er-Feld mit eingezeichneten Plättchen. Auch schematische Darstellungen auf Arbeitsblättern – z. B. Würfelbilder, Punktefelder oder die farbliche Darstellung der Stellenwerte – zählen hierzu.

In Elinas Fall war im Heft die Aufgabe mit gezeichneten Stäbchen und Würfeln abgebildet – sie musste das Bild interpretieren, aber nicht mehr selbst handeln.

Symbolisch – Rechnen mit Zeichen

Die symbolische Modalität ist die abstrakteste Form der Darstellung. Hier werden mathematische Inhalte ausschließlich mit Ziffern, Zeichen und Formeln dargestellt.

In unserem Beispiel mit Elina war die Rechnung neben der ikonischen Darstellung des Dienes-Materials auch symbolisch dargestellt: 11 + 23 = ___.

Intermodalitätsprobleme – Der Stolperstein für Kinder mit Dyskalkulie

Elina hat die Aufgabe korrekt gelegt – das zeigt: Sie hat das Prinzip auf enaktiver Ebene verstanden. Auch die ikonische Darstellung im Heft war gab ihr eine Hilfestellung. Die Rechnung war zusätzlich dann noch symbolisch dargestellt.

Sie musste auf dieser Ebene nur noch das Ergebnis eintragen, welches sie bereits auf enaktiver und ikonischer Ebene bearbeitet hatte.

Alle drei Ebenen wurden abgedeckt – und trotzdem kam es zu keinem Transfer. Warum?

Hier zeigt sich das eigentliche Problem – eines, das bei Kindern mit Dyskalkulie besonders häufig auftritt:

Der Wechsel zwischen den Modalitäten gelingt nicht.

Dieses Phänomen nennen wir Intermodalitätsprobleme.

Für uns als geübte Rechner ist der Zusammenhang zwischen der Handlung und dem Bild im Heft völlig selbstverständlich. Auch die Verbindung zwischen dem Bild und der symbolischen Rechnung versteht sich von selbst. Ein Großteil der Klasse wird den Transfer ebenfalls mit Leichtigkeit oder etwas Übung meistern und schnell automatisieren.

Bei einigen Kindern ist das jedoch nicht so:

Für Kinder mit Rechenstörungen sind die unterschiedlichen Modalitäten isolierte Fertigkeiten.

Es ist möglich, dass sie sich auf einer Modalität bereits einigermaßen sicher bewegen und einzelne Rechenformate damit gut meistern. Sobald sie dasselbe Rechenformat aber auf einer anderen Ebene bearbeiten sollen, hat man das Gefühl, sie würden mit der Thematik von ganz vorne anfangen.

Förderung – So habe ich Elina geholfen

Die Situation mit Elina ist ganz typisch für Kinder mit Rechenschwierigkeiten. In der Klasse von Elina gab es noch ein paar weitere Kinder, welche ähnliche Probleme hatten, allerdings nicht so ausgeprägt wie Elina.

Deswegen habe ich die Förderübungen zunächst mit Elina im Einzelsetting erarbeitet. Anschließend haben wir in der kleinen Fördergruppe die Übungen als Partnerarbeit durchgeführt. Dabei durfte Elina die Rolle des “Helferkindes” einnehmen, da sie die Übungen schon kannte.

Hier sind die Übungen die wir gemacht haben:

Übung 1: §Das Bilderrätsel“ – Ikonisch zu enaktiv

Ich lege drei kleine Kärtchen vor Elina auf den Tisch. Darauf sind dieselben Abbildungen vom Dienes-Material zu sehen wie im Heft – Zahlen aus Zehnerstäbchen und Einerwürfeln, die eine Rechnung veranschaulichen.

„Ich lege gleich eine dieser Aufgaben mit echtem Material“, sage ich, „und du musst herausfinden, welche das ist.“

Ich nehme die Materialbox zu mir und beginne eine Rechnung zu legen: ein Zehnerstäbchen, ein Einerwürfel – ein Zehnerstäbchen, noch eins, dann drei Einerwürfel. Elina beobachtet konzentriert. Dann greift sie zu einem der Kärtchen, hält es neben das gelegte Material – Treffer!

Nach fünf richtig erkannten Kärtchen drehen wir den Spieß um: Jetzt darf sie das Material legen, und ich muss raten.

Dieser Rollentausch war Gold wert – Elina ging in der Rolle als Aufgabengeberin richtig auf. So nutzte sie das Material zur Abwechslung einmal nicht, um eine (zu schwierige) Aufgabe zu lösen, sondern um eine Aufgabe zu stellen! Ganz nebenbei trainierte sie, Bilder zu „verlebendigen“ und Handlungen bildlich zu erkennen. Der Transfer zwischen der ikonischen und enaktiven Modalität wurde hier also in beide Richtungen trainiert.

Nota bene: Wir haben für diese Übung die Ergebnisse der Rechnungen ganz außen vor gelassen. Das reduziert Komplexität, sodass sich Elina ganz auf die Transferleistung konzentrieren konnte ohne dabei Kapazität für die Operation selbst zu verbrauchen.

Übung 2: §(Zer)lege die Gleichung“ – Symbolisch zu enaktiv

Ich schreibe die Rechnung aus dem Heft groß auf einen Streifen Papier:

11 + 23 =

“Schneide mal die erste Zahl ab und lege sie auf den Tisch”, sage ich.

Elina nimmt die Schere und trennt die 11 ab. Etwas schief und ausgefranst, aber das macht nichts. Sie greift zielsicher zum Dienes-Material und legt ein Zehnerstäbchen und einen Einerwürfel darüber.

“Und jetzt diese Zahl”, ich zeige auf die 23: “Wie sieht die aus?”

Wieder wird geschnitten und gelegt und schon liegt die ganze Aufgabe sowohl als echte Menge, als auch symbolisch mit Ziffern vor uns.

Ich nehme das Pluszeichen und lege es zwischen das gelegte Material: “Was passiert jetzt mit diesen beiden Mengen, wenn ich hier ein Pluszeichen dazwischen lege?”

Elina zeigt auf die beiden Mengen: “Wir tun die zusammen!”, sagt sie und legt die Zehnerstäbe und Einerwürfel zueinander.

“Genau!”, lache ich und nicke ihr ermunternd zu.

Wir legen alles zusammen – und plötzlich ergibt das Gleichheitszeichen Sinn: Es ist nicht nur ein Symbol, sondern ein Handlungsimpuls.

Übung 3: §Die Rechnungsdetektivin“ – Verknüpfung aller drei Ebenen

Sobald Elina bei der Übung 2 souverän und selbstständig arbeiten kann, erweitere ich die Übung.

Ich deute auf das Material mit der Rechnung, die Elina gerade gelegt hat: “Merke dir die Rechnung hier ganz genau”.

Elina kneift die Augen konzentriert zusammen. Dann nickt sie mir zu: Sie ist bereit. Ich verdecke das Material mit einem Seidentuch und schlage das Arbeitsheft auf.

“Weißt du noch, welche Rechnung wir eben gelegt haben?”

Sie fährt mit dem Finger über die Zeichnungen und Rechenaufgaben im Heft. Plötzlich blitzt es in ihren Augen auf. Ich kenne dieses Blitzen und bin ganz gespannt.

“Die war’s!”, sagt sie und strahlt mich an. Sie weiß schon, dass es richtig ist und braucht von mir gar keine Bestätigung mehr.

Sie greift zum Stift und trägt das Ergebnis ins Heft ein.

Was ist hier passiert?

Elina hat die Handlung (enaktiv) in ein Bild übertragen (ikonisch), welches wir unter dem Tuch versteckt haben. Dieses Bild konnte sie im Heft wiedererkennen und mit der Gleichung (symbolisch) in Beziehung setzen – und plötzlich fügte sich alles zusammen.

Fazit – mit diesem Fokus verbesserst du sofort deine Didaktik

Du hättest nicht bis hierhin gelesen, wenn du keine reflektierte Lehrkraft wärst, die ihren Unterricht kontinuierlich verbessert und die Kinder in jeder Situation wahrnehmen und weiterbringen möchtest. Darum bin ich mir auch ganz sicher, dass EIS-Prinzip schon mindestens stellenweise erfolgreich einsetzt.

Wir haben also gesehen, dass diese gute Didaktik bei Kindern mit Dyskalkulie noch nicht immer ausreicht, um nachhaltig ein Verständnis für basale Konzepte aufzubauen. Es fehlt aber nur dieses eine Puzzleteil.

Achte nicht nur darauf, dass die verschiedenen Modi in deinem Unterricht Platz finden. Denke auch darüber nach, wie die Kinder es schaffen können, diese miteinander zu verknüpfen.

Alleine durch diesen Fokus wirst du bemerken, dass sich deine Didaktik in kurzer Zeit massiv verbessert und du weniger Kinder mit anhaltenden Verständnisproblemen in deiner Klasse hast.

Jetzt bist du dran!

Ein paar Beispiele habe ich dir in den Förderübungen gegeben. Mit ein klein wenig Übung entwickelst du aber schon nach ein paar Mathelektionen deine eigenen Übungen, die deiner Lerngruppe besonders Spaß machen.

Für die Vorbereitung:

• Finde heraus, welche Repräsentationsmodi du für die nächste Mathestunde eingeplant hast (es ist okay, wenn es nicht alle drei sind! Du kannst fehlende Modi später wieder verstärkt fokussieren).
• Überlege, wie du die Verknüpfung der beiden Modi mit einer kleinen, spielerischen Übung noch gezielter unterstützen kannst.

Ab in die Praxis – so kannst du deinen Einstieg gestalten:

Es ist völlig in Ordnung, wenn dir gerade auf Anhieb keine maßgeschneiderten Übungen für deine Lerngruppe einfallen. Das braucht ein bisschen Übung, die du in ein paar Wochen haben wirst!

Fang doch einfach mit diesem einfachen Stundeneinstieg an:

• Nimm die Seite im Heft oder im Buch, die deine Schüler*innen während der Stunde bearbeiten sollen.
• In der Kreissequenz bittest du ein Kind sich eine Aufgabe davon zu merken, ohne den anderen Kindern zu verraten welche (alternativ kannst du dem Kind eine Aufgabe vorgeben, welche dem Leistungsniveau des Kindes entspricht).
• Bitte das Kind nun, die Aufgabe mit dem bereitgestellten Material darzustellen.
• Die Kinder im Kreis sollen nun raten, welche Aufgabe gelegt wurde.
• Wenn du möchtest, kannst du daraus eine Gruppenaufgabe bauen:
  Die Kinder wiederholen die Übung in Vierergruppen. Sie können außerdem Punkte sammeln: Das Kind, welches die richtige Aufgabe am schnellsten findet erhält einen Punkt, und wird in der nächsten Runde eine Aufgabe für die anderen Kinder der Gruppe legen.

Mit diesem Einstieg werden die Kinder perfekt auf die Aufgabenformate im Heft vorbereitet. Sie werden mit einem vertieften Verständnis für die Aufgaben in die Arbeitsphase starten.

Viel Spaß beim Ausprobieren!

Lass uns sammeln!

Welche Übungen nutzt du, um den Transfer zwischen den Modalitäten zu fördern? Schreib es gern in die Kommentare – vielleicht schaffen wir zusammen eine kleine Ideensammlung für die Praxis!

Du kannst diese Struktur nutzen um deine Übung(en) in den Kommentaren zu teilen:

Quellenverzeichnis

De Vries, C. (2018). Mathematik im Förderschwerpunkt Geistige Entwicklung: Grundlagen und Übungsvorschläge für Diagnostik und Förderung im Rahmen eines erweiterten Mathematikverständnisses. (4. Aufl.). Modernes Lernen Dortmund.

Rottmann, T./Schipper, W. (2002): Das Hunderter-Feld – Hilfe oder Hindernis beim Rechnen im Zahlenraum bis 100? In: Journal für Mathematik- Didaktik, 23, Heft 1, S. 51 – 74

Bereits in der ersten Klasse beobachten Eltern und Lehrkräfte besorgt, wenn ein Kind Schwierigkeiten hat, den Mathematikstoff zu erfassen. Es dauert meist nicht lange, bis die Frage nach einer Dyskalkulie bzw. einer Rechenschwäche oder Rechenstörung im Raum steht. Schon dann treten die ersten Unklarheiten auf.

Es ist sehr wichtig, dass Lehrkräfte ganz genau wissen, worauf sie achten sollten, wenn es um Schwierigkeiten in Mathematik geht.

Je früher ein Risiko auf Dyskalkulie erkannt wird, desto schneller kann auch vorgebeugt werden.

In diesem Blogartikel betrachten wir die drei wichtigsten Indikatoren, welche bereits im ersten Schuljahr auf Rechenschwierigkeiten hinweisen können. Diese drei Anzeichen werden dir helfen, eine mögliche Dyskalkulie frühzeitig im Auge zu haben.

Gleichzeitig helfen dir diese Indikatoren genau zu wissen, welche Kinder von gezielten Fördermassnahmen profitieren werden.

Gut beobachtet ist halb diagnostiziert.

Wenn du deine Schüler:innen beobachtest, solltest du nicht nur darauf achten, welche Fehler sie machen. Genauso wichtig ist der Faktor Zeit. Achte insbesondere darauf, dass die Kinder Aufgaben zügig lösen können, welche in deiner Klasse ausführlich geübt und automatisiert wurden. Wenn Kinder bei solchen Aufgaben länger brauchen, könnte das ein Hinweis darauf sein, dass sie ungünstige Strategien verwenden. Auf diese drei Aspekte kannst du beim Beobachten achten:

1. Mengenerfassung

Bei der Mengenerfassung wird zwischen simultaner Erfassung und quasi-simultaner Erfassung unterschieden. Bei der simultanen Anzahlerfassung geht es darum, Mengen bis vier auf einen Blick zu erkennen. Diese Mengen können unstrukturiert sein: Zum Beispiel können Muggelsteinchen völlig zufällig auf dem Tisch platziert werden. Das Kind sieht die Zahl für eine Sekunde und benennt ohne zu zählen die korrekte Anzahl. Bei der quasi-simultanen Anzahlerfassung wird eine visuell strukturierte Menge angeboten – zum Beispiel die 12 auf dem 20er Feld. Auch diese Menge wird nur kurz gezeigt, sodass das Kind die Anzahl benennt ohne vorher gezählt zu haben.

Die Mengenerfassung ist ein hervorragender Indikator für spätere Rechenschwierigkeiten.

Wenn ein Kind in diesem Bereich Schwierigkeiten hat, sollte dies unbedingt als Warnsignal erkannt werden.

Gleichzeitig ist die Förderung der Mengenerfassung eine hervorragende Fördermaßnahme. Die Wirksamkeit von Interventionen in diesem Bereich konnte wissenschaftlich gut belegt werden (Fischer et al., 2008).

2. Zählen als Allrounder Strategie

Wenn ein Kind für einfache Aufgaben länger braucht als erwartet, könnte das darauf hindeuten, dass das Kind ungünstige Strategien verwendet – besonders häufig beobachten wir bei Kindern mit Dyskalkulie als einzige Strategie das Zählen.

Zählen ist an sich keine schlechte Strategie.

Kinder mit Rechenschwäche neigen aber dazu, Zählstrategien universell für jedes mathematische Problem anzuwenden.

Hin und wieder habe ich erlebt, dass Lehrkräfte oder Eltern dem Kind verboten haben zu zählen. Das führte dann jeweils aber eher zu Verunsicherung des Kindes als zur Bereitschaft andere Strategien zu erlernen. Das verwundert mich nicht:

Wenn wir das Zählen verbieten, nehmen wir dem Kind die einzige Strategie, welche es bislang verlässlich anwendet.

So wird Mathe für das Kind erst recht zum Buch mit sieben Siegeln.

Statt dessen kannst du gemeinsam mit dem Kind herauszufinden, in welchen Situationen das Zählen gut funktioniert, und wann es viel zu lange dauert und fehleranfällig wird. So versteht das Kind schnell, warum auch andere Strategien nützlich sein können und hat auch die Chance, Motivation zu entwickeln und etwas Neues zu lernen.

3. Zahlzerlegungen bis 10

Bis zum Ende der ersten Klasse sollten alle Kinder die Zahlzerlegungen bis 10 gut beherrschen. Bei der Zahlzerlegung geht es darum, dass das Kind eine Zahl in zwei oder mehrere Teilzahlen zerlegen kann. Es weiß zum Beispiel, dass sich die 7 aus der 3 und der 4 zusammensetzt, aber auch als 2 und 5 dargestellt werden kann.

Die Zahlzerlegungen im Zahlenraum 10 sind mathematische Grundfertigkeiten, die fundamental für das Verständnis von Addition und Subtraktion sind.

Falls Kinder bei solchen Aufgaben Mühe haben und mehr Zeit brauchen als erwartet, könnte es sein, dass sie noch innerlich zählen. Es ist ebenfalls gut möglich, dass sie die simultane Anzahlerfassung nicht ausreichend beherrschen und so die Teilmengen der Zahlzerlegungen gar nicht erfassen können. So verfestigt sich die Strategie des Zählens schnell bei diesen scheinbar noch leichten Aufgaben.

Fallbeispiel

Obwohl diese drei Bereiche auf den ersten Blick unabhängig voneinander erscheinen, hängen sie eng zusammen. Am Beispiel der sechsjährigen Leonie (Name geändert), die ich drei Jahre lang begleitet habe, zeige ich dir diese Zusammenhänge.

Der Verlauf

Leonie hatte bereits im Kindergarten Schwierigkeiten, Mengen bis vier simultan zu erfassen. Während andere Kinder Mengen bis fünf mühelos erfassten, begann sie sofort zu zählen. Ihre Strategie war es, möglichst schnell zu zählen, um mit den anderen mitzuhalten.

In der ersten Klasse bemerkte zunächst niemand, dass sie Mengen nicht direkt erfassen konnte – schließlich kam sie ja irgendwie zur richtigen Lösung. Als der Zahlenraum bis zehn und zwanzig eingeführt wurde, hielt Leonie an ihrer bewährten Zählstrategie fest. Auch auf dem 20er Feld zählte Leonie die einzelnen Elemente der Fünfer- und Zehnergruppen ab, obwohl sie wusste, dass es Fünfer- oder Zehnergruppen waren.

Durch das fehlende Verständnis für die Mengen am 20er Feld, konnte Leonie kein echtes Mengenverständnis aufbauen.

Die Kraft der Fünf und die Bedeutung der Zehn im Dezimalsystem konnte nicht verankert werden, weil sie in zu vielen Übungssituationen erfolgreich auf die Zählstrategie zurückgriff und sich diese dadurch manifestieren konnte.

In der Folge konnte sie keine flexiblen Zahlzerlegungen bilden. Statt automatisch zu wissen, dass 7 sich aus 3 und 4 oder aus 2 und 5 zusammensetzt, musste sie auf das Zählen zurückgreifen.

Leonie arbeitete immer langsamer und ihre Aufgaben wurden fehleranfälliger.

Leonies Selbstbewusstsein litt und sie beteiligte sich immer seltener aktiv im Matheunterricht. Auch solche psychischen Anzeichen sind typisch und können bereits im Grundschulalter zu ernsthaften Problemen führen.

Die Fördermaßnahmen

In meiner Förderplanung achte ich immer darauf, verschiedene Settings zu bedenken. In heterogenen Klassen ist es mir besonders wichtig, mindestens eine Fördermaßnahme im Klassenverband durchzuführen.

Natürlich muss sich die gewählte Fördermaßnahme auch für die Bearbeitung mit allen Kindern der Klasse eignen.

Einzelsetting

Mit Leonie übte ich zunächst gezielt die simultane Mengenerfassung bis drei und später bis vier. So konnte ich Leonie zeigen, dass sie nicht immer zählen muss. Gleichzeitig konnte ich ihr Selbstbewusstsein stärken als sie merkte, dass ihre Augen diese Mengen mit etwas Übung “einfach sehen”.

Klassensetting

Meine zweite Förderstrategie bestand darin, Leonie in ihrer gewohnten Strategie, dem Zählen, sinnvoll zu bestärken. Um das zu erreichen, arbeitete ich mit der gesamten Klasse am Thema “Flexibles Zählen”.

So konnte Leonie zunächst mit ihrer perfektionierten Zählstrategie vor der ganzen Klasse glänzen und durfte wieder einmal die Erfahrung machen “gut in Mathe” zu sein. Gleichzeitig konnte ich sie so anregen, diese Strategie zu verfeinern und besser kennen zu lernen.

Dies sollte die Grundlage für die Einsicht schaffen, dass die Zählstrategie zwar oft zielführend ist, aber auch an ihre Grenzen kommen kann.

Weiterarbeit

Nach ungefähr einem halben Jahr konnte ich mit Leonie die Zahlzerlegungen im Zahlenraum bis 10 erarbeiten. Diese konnte sie nun bearbeiten ohne permanent auf ihre Zählstrategie zurückzugreifen, da wir die simultane Mengenerfassung geübt hatten.

Persönliches Fazit

Ich kann gar nicht sagen, wie oft ich mir gewünscht habe, dass Leonies Schwierigkeiten bereits in der ersten Klasse erkannt und angegangen worden wären. Leonie hätte es so viel leichter haben können. Frühe Förderung hätte ihr so viel Frust erspart und ihr Selbstbewusstsein im Umgang mit Zahlen gestärkt.

Darum ist es so wichtig, dass bereits in der ersten Klasse sehr genau auf diese drei einfachen Indikatoren geachtet wird.

Jedes Kind sollte die Chance bekommen, Mathematik ohne Angst zu lernen.

Schlüsselgedanken zum Mitnehmen

• Achte darauf, ob ein Kind Mengen sofort erkennt. Die Mengenerfassung ist dein wichtigster Indikator für Rechenschwierigkeiten.
• Werde hellhörig, wenn ein Kind ausschließlich Zählstrategien nutzt.
• Überprüfe am Ende der ersten Klasse die Zahlzerlegungen.

Jede dieser Beobachtungen gibt dir Hinweise auf geeignete Fördermaßnahmen. Die beste präventive Maßnahme ist die gezielte Förderung der simultanen und quasi-simultanen Mengenerfassung.

So schaffst du ein starkes, präventives und wissenschaftlich fundiertes Förderangebot zur Vorbeugung von Dyskalkulie.

Quellenverzeichnis

Fischer, Burkhart & Köngeter, Dipl & Hartnegg, Klaus. (2008). Effects of Daily Practice on Subitizing, Visual Counting,and Basic Arithmetic Skills. Optometry & Vision Development. 39.